Prof. dr. Darjo Felda je nekdanji minister za vzgojo in izobraževanje, redni profesor za didaktiko matematike na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem ter dolgoletni strokovnjak za preverjanje matematičnega znanja. Ministrstvo je vodil od januarja 2023 do oktobra 2024. Med drugim je bil predsednik predmetne komisije za matematiko za NPZ in član Državne komisije za splošno maturo. Nekdanji minister zagovarja ohranitev devetletne osnovne šole in meni, da za vrnitev k osemletki ni prepričljivih strokovnih razlogov. Slabših rezultatov učencev po njegovem ni mogoče pripisati devetletki kot sistemu, ampak je treba vzroke iskati predvsem v kakovosti poučevanja, učnih vrzelih, preobsežnih učnih načrtih ter premajhnem poudarku na razumevanju in uporabnosti znanja. Namesto spreminjanja dolžine osnovne šole bi devetletko vsebinsko in didaktično prenovil, razbremenil učne načrte ter več pozornosti namenil bralni in matematični pismenosti.

V času vašega ministrovanja ste posegli v devetletko, vendar je niste postavili pod vprašaj kot sistem. Uvedli ste oziroma pripravili NPZ v 3. razredu, obvezni tuji jezik v 1. razredu, spremenjeni razširjeni program in večjo vlogo NPZ ob koncu osnovne šole. Ste takrat opravili analize, ali devetletka kot model deluje? Je bilo sploh kaj, kar bi kazalo, da bi jo bilo smiselno skrajšati?

Devetletka kot model ali kot sistem osnovnega šolanja deluje, seveda pa je potrebno sproti preverjati, kateri vzgojno-izobraževalni elementi se lahko izboljšajo in posodobijo. Nacionalno preverjanje znanja v 3. razredu se je začelo poskusno izvajati v letu 2018 in postopno se je vanj prostovoljno vključevalo vse več osnovnih šol. Pred odločitvijo o obveznem NPZ v 3. razredu je bilo vključenih več kot polovica osnovnih šol, od koder so poročali o koristnosti preverjanja osnovne bralne in matematične pismenosti. Na tej osnovi je bilo uvedeno obvezno nacionalno preverjanje znanja (materinščine in matematike) v 3. razredu. Pobude, da bi se rezultati NPZ iz devetega razreda upoštevali poleg šolskih ocen pri vpisu na srednje šole z omejitvijo vpisa, so prihajale s strani srednjih in osnovnih šol, potrebno je bilo le najti način, kako to ustrezno urediti oziroma vgraditi v sistem. 

Podobno je bila odločitev o obveznem tujem jeziku v 1. razredu sprejeta po tem, ko se je obvezni tuji jezik izvajal od 2. razreda dalje in je večina osnovnih šol izvajala tuji jezik že v 1. razredu, v pouk tujega jezika pa je bilo vključenih 92 odstotkov osnovnošolcev. Tudi razširjeni program, ki je združeval podaljšano bivanje, dopolnilni in dodatni pouk, neobvezne izbirne predmete ter interesne dejavnosti, se je kot pilotni projekt preveril na vzorcu osnovnih šol in se izkazal kot ustrezna sistemska rešitev. Na ta način so učenci, ki se pridružijo razširjenemu programu, aktivno vključeni v različne aktivnosti, ki jih lahko ponudi šola. Razlogov, da bi bilo potrebno devetletko skrajšati, ne vidim. Gotovo pa bi bilo potrebno dati večji poudarek razvoju bralne pismenosti, ki je podlaga za izgradnjo vseh drugih pismenosti. Ne nazadnje se je to pokazalo tudi na NPZ v 3. razredu osnovne šole. Verjetno bi morali strokovnjaki, ki se ukvarjajo s problematiko bralne pismenosti, najti način oziroma pristope, da bodo otroci v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju dosegli bralno pismenost na ravni, ki bo v nadaljevanju šolanja omogočala izgradnjo in razvoj tudi drugih pismenosti.

Minister Rončević reformo med drugim utemeljuje s slabšanjem znanja slovenskih učencev. Vi ste didaktik matematike in imate dolgoletne izkušnje s preverjanjem znanja. Ali je iz rezultatov NPZ, PISA in drugih preverjanj sploh mogoče strokovno izpeljati sklep, da je problem devetletka?

Zagotovo ne more biti devetletka kot taka problem. Rezultati NPZ vsako leto pokažejo, katere pomanjkljivosti se izkazujejo v znanju. Iz ustrezne analize rezultatov tako na ravni države kot na ravni posamezne šole se da sklepati, katere so šibke točke ali vrzeli v znanju (v širšem pomenu besede), in temu primerno bi bilo potrebno prilagoditi učenje in poučevanje. Kljub temu, da deklarativno želimo pouk posameznega predmeta usmeriti v uporabnost oziroma v izgradnjo ustrezne pismenosti, se v šolskem prostoru (pre)velikokrat preverja zgolj pomnjenje in izvajanje procedur (algoritmov), premalo je reševanja problemov oziroma problemskih situacij iz vsakdanjega življenja z vključevanjem kritičnega premisleka in logičnega sklepanja. Prav to je ključno za razvoj take in drugačne pismenosti, ki se preverja tudi v okviru mednarodne raziskave PISA.

Strokovno ste se ukvarjali s preverjanjem matematičnega znanja. Če bi morali diagnosticirati problem: kaj je danes največja težava pri poučevanju matematike - učni načrt, količina snovi, način poučevanja, motivacija otrok, pomanjkanje učiteljev, standardi znanja ali kaj drugega?

Po moji presoji je največja težava pri poučevanju matematike v dejstvu, da se matematika pogosto poučuje kot skupek postopkov za doseganje pravilnega rezultata, ne pa kot način logičnega razmišljanja in reševanja problemov. Posledično učenci usvajajo algoritme, ne da bi zares razumeli matematične koncepte, na katerih ti temeljijo. Težava je tudi v količini snovi, ki je zajeta v učnem načrtu, kar narekuje hiter tempo obravnave snovi. Ker je matematično znanje zgrajeno hierarhično, se že manjše vrzeli hitro kopičijo in kasneje otežujejo razumevanje zahtevnejših vsebin. Motivacija učencev je zato pogosto posledica teh težav. Občutek neuspeha in nerazumevanja sčasoma vodi v prepričanje, da posameznik "ni za matematiko". Pomemben dejavnik predstavljajo tudi načini preverjanja znanja, ki pogosto vrednotijo zgolj pravilno izvedbo postopka, ne pa razumevanje matematičnih idej. Pomanjkanje usposobljenih učiteljev lahko takšne težave še poglablja, vendar ga je mogoče razumeti predvsem kot dejavnik, ki vpliva na kakovost izvajanja pouka. Ključno vprašanje zato ni toliko, katere vsebine vključiti v učni načrt, temveč kako zagotoviti, da učenec posamezne koncepte resnično razume, preden napreduje k zahtevnejšim vsebinam. Pravo razumevanje je namreč temelj trajnega matematičnega znanja.

Ravno v času vašega ministrovanja ste uvedli obvezni prvi tuji jezik v prvi razred. Kaj je po vašem sploh največja pridobitev prvega razreda devetletke? Če ga prestavimo v predšolsko okolje, kaj lahko pridobimo in kaj izgubimo?

Največja pridobitev prvega razreda devetletke po mojem mnenju ni bila predvsem v zgodnejšem začetku opismenjevanja ali uvajanju posameznih predmetov, temveč v tem, da je ustvaril mehkejši in razvojno ustreznejši prehod med vrtcem in šolo. Prvi razred je bil zasnovan na postopnem uvajanju v šolsko delo, z učenjem skozi dejavnosti in igro, s postopno socializacijo in oblikovanjem učnih navad. Njegova ključna funkcija je bila, da se otrok ne sooči nenadoma z zahtevami formalnega šolanja, temveč v šolsko okolje vstopa postopoma. Če bi ga prestavili v predšolsko obdobje, obstaja nevarnost, da bi izgubili prav tisto, kar prvi razred simbolno in dejansko predstavlja: vstop v šolsko skupnost in postopno prevzemanje vloge učenca.

Šola ni le prostor za pridobivanje znanja, temveč tudi prostor oblikovanja odgovornosti, vztrajnosti, delovnih navad in občutka pripadnosti učni skupnosti. Če bi torej prvi razred v celoti prenesli v vrtec, bi bilo treba zagotoviti, da se te funkcije ne izgubijo. Najbrž ni ključno vprašanje v tem, ali naj bo prvi razred organizacijsko v šoli ali vrtcu, temveč kako ohraniti njegovo temeljno poslanstvo: zagotoviti otroku varen, postopen in razvojno ustrezen prehod iz predšolskega obdobja v formalno izobraževanje. Prav ta prehodna funkcija je bila verjetno njegova največja dodana vrednost.

Kot minister ste uvedli oziroma pripravili NPZ v tretjem razredu. Zakaj tako zgodaj? Je bila ideja prav v tem, da država dovolj zgodaj odkrije primanjkljaje v znanju?

Po mojem mnenju je bilo obvezno preverjanje znanja v 3. razredu smiselna odločitev, če ga razumemo predvsem kot diagnostično in ne selekcijsko orodje. V prvih treh letih osnovne šole se oblikujejo temeljne kompetence na področju materinščine in matematike, ki močno vplivajo na nadaljnje izobraževalne dosežke. Če otrok ob koncu 3. razreda še vedno nima ustrezno razvite bralne pismenosti ali osnovnih matematičnih predstav, se primanjkljaji praviloma začnejo prenašati tudi na druga predmetna področja. Prednost zgodnjega preverjanja je prav v tem, da država, šola in starši relativno zgodaj dobijo informacijo o morebitnih učnih težavah. Tretji razred je dovolj pozna točka, da so učenci že zaključili začetno opismenjevanje in usvojili osnovne matematične vsebine, hkrati pa dovolj zgodnja, da je mogoče primanjkljaje še učinkovito odpravljati. Če težave odkrijemo šele v višjih razredih, so pogosto že močno zakoreninjene in bistveno težje rešljive. 

Vendar pa samo preverjanje še ni zagotovilo uspeha. Njegova vrednost je odvisna od tega, kako se rezultati uporabijo. Če ostanejo zgolj statistični podatek za sistem ali posamezno šolo, je njihov učinek omejen. Če pa služijo kot podlaga za dodatno strokovno pomoč, prilagojeno poučevanje in sodelovanje s starši, lahko pomembno prispevajo k zmanjševanju učnih vrzeli. Zato bi rekel, da je 3. razred zelo primeren trenutek za nacionalno preverjanje temeljnih znanj. Ne zato, ker bi bilo treba otroke zgodaj razvrščati ali ocenjevati, temveč zato, ker omogoča pravočasno prepoznavanje težav v dveh ključnih pismenostih: jezikovni in matematični. V tem smislu je zgodnje preverjanje predvsem instrument preventive in ne instrument presojanja uspešnosti učencev.

Vaše ministrstvo je ugotavljalo, da so učni načrti potrebni prenove. Rončević zdaj prav tako govori o prenovi vsebin in standardov znanja. Ali se pravzaprav strinjata glede diagnoze, razlikujeta pa glede zdravila?

Resnici na ljubo odločitev o prenovi učnih načrtov ni bila sprejeta v času našega mandata. Vlada se je namreč že leta 2021 v okviru Načrta za okrevanje in odpornost (NOO) zavezala k prenovi izobraževalnih programov na ravni ključnih programskih dokumentov, torej učnih načrtov in katalogov znanj. Ministrstvo je imelo zato predvsem nalogo, da to zavezo izpelje in jo uresniči v praksi. Posodobitev učnih načrtov je bila nedvomno potrebna, saj se družba, znanje in potrebe učencev skozi čas spreminjajo. Vendar bo šele praksa pokazala, kako ustrezne in učinkovite so posamezne rešitve ter ali bodo zastavljene spremembe dejansko prispevale k višji kakovosti pouka in boljšim učnim dosežkom.

Vsaka kurikularna prenova namreč potrebuje čas za preverjanje v praksi in premišljeno evalvacijo. Osebno imam določene pomisleke glede načina uvajanja prenovljenih učnih načrtov, zlasti zaradi njihove hkratne implementacije v 1., 4. in 7. razred osnovne šole. Takšen pristop lahko povzroči vsebinske vrzeli oziroma neskladja. Če na primer prenovljeni učni načrt v 7. razredu predpostavlja znanja in vsebine, ki bi jih učenci morali usvojiti po prenovljenih učnih načrtih v predhodnih razredih, teh vsebin pa v doslej veljavnih učnih načrtih ni bilo, se bodo učitelji znašli pred zahtevno nalogo prilagajanja poučevanja. V prehodnem obdobju bo zato potrebna velika strokovna fleksibilnost šol in učiteljev, da bodo lahko uspešno premostili razlike med starimi in novimi programskimi izhodišči ter učencem zagotovili nemoten učni napredek.

Vaša novela je precej posegla tudi v razširjeni program šole. Katere spremembe iz vašega mandata so se izkazale za dobre in pri katerih bi priznali, da rezultat ni takšen, kot ste pričakovali?

Če pogledam z večje časovne distance in predvsem z vidika učinkov na sistem, bi med uspešnejše spremembe našega mandata uvrstil uvedbo obveznega prvega tujega jezika v 1. razred ter ponovno uvedbo NPZ v 3. razredu, ki služi zgodnjemu prepoznavanju učnih primanjkljajev. Uvedba tujega jezika je v resnici formalizirala prakso, ki je bila na številnih šolah že uveljavljena, hkrati pa je prispevala k večji enakosti med učenci, saj zgodnejše učenje ni bilo več odvisno od posamezne šole ali okolja. Podobno velja za NPZ v 3. razredu. Čeprav je bil ukrep deležen precej razprav, ima z vidika razvoja pismenosti in matematične kompetence jasno diagnostično vrednost.

Tudi ideja, da se razširjeni program vsebinsko obogati z dejavnostmi s področja gibanja in zdravja za dobro telesno in duševno počutje, kulturne in državljanske vzgoje ter učenja, je strokovno dobro utemeljena. Seveda v vseh šolah niso bile zagotovljene kadrovske in organizacijske možnosti, da bi se te vsebine izvajale na enako kakovostni ravni, zato se razširjeni program uvaja postopoma. Pri takšnih reformah je namreč razlika med dobro zasnovo in dejanskim izvajanjem pogosto večja, kot pričakujemo. Če bi moral izpostaviti področje, kjer rezultati verjetno niso v celoti sledili prvotnim pričakovanjem, bi omenil širšo kurikularno prenovo. Ne zato, ker bi bile usmeritve napačne, ampak zato, ker se je še enkrat pokazalo, da se spremembe v šolstvu uresničujejo počasneje, kot si želijo njihovi snovalci. Učni načrti, usposabljanje učiteljev, učbeniki, kultura preverjanja znanja in pričakovanja staršev tvorijo zelo kompleksen sistem. Zakon lahko spremeni okvir, precej težje pa je v kratkem času spremeniti prakso v razredih.

Ustvarjeno z umetno inteligenco/simbolična fotografija

Če bi danes ponovno imeli možnost odločanja, bi ohranili devetletko in jo vsebinsko prenovili ali bi tudi sami odprli vprašanje vrnitve k osemletni osnovni šoli?

Če bi imel danes možnost ponovno odločati, bi nedvomno ohranil devetletno osnovno šolo. Ne zato, ker bi bila popolna, temveč zato, ker ne vidim prepričljivih strokovnih argumentov, da bi bila vrnitev na osemletko odgovor na ključne izzive slovenskega šolstva. Razprava o osemletki in devetletki je pogosto usmerjena v organizacijsko obliko sistema, medtem ko so dejanske težave drugje: v kakovosti poučevanja, bralni in matematični pismenosti, motivaciji učencev, podpori učiteljem ter prilagajanju šole sodobnim potrebam. Zgolj skrajšanje osnovne šole za eno leto samo po sebi ne bi izboljšalo učnih dosežkov učencev. Največja prednost devetletke je po mojem mnenju prav v tem, da omogoča razvojno primernejši in manj stresen prehod iz predšolskega obdobja v formalno izobraževanje. Vprašanje ni, ali je bil koncept napačen, temveč ali smo v vseh letih njegovega izvajanja uspeli ohraniti njegovo prvotno filozofijo. 

To pa ne pomeni, da devetletke ne bi bilo treba vsebinsko prenoviti. Nasprotno. Več pozornosti bi namenil temeljnim znanjem, predvsem bralni pismenosti in matematiki, zmanjševanju preobremenjenosti z vsebinami, razvoju učnih strategij ter boljšemu povezovanju znanja med predmeti. Če bi razmišljal o prenovi vsebin devetletke, ne bi začel z vprašanjem, kaj dodati, temveč kaj je zares bistveno. V učne načrte so se skozi desetletja pogosto dodajale nove vsebine brez resne presoje njihove nujnosti, redko so se učni načrti sistematično razbremenjevali. Posledica je občutek preobsežnosti in hitenja pri pouku. Ključni cilj prenove bi moral biti prehod od količine znanja h kakovosti razumevanja. Če bi torej moral izbirati med vrnitvijo na osemletko in prenovo devetletke, bi izbral drugo možnost. Menim namreč, da je večina težav, ki jih danes pripisujemo devetletki, v resnici povezana z načinom njenega izvajanja in ne z njeno osnovno strukturo. Šolski sistemi praviloma ne napredujejo zaradi pogostega spreminjanja trajanja šolanja, temveč zaradi premišljenega izboljševanja kakovosti pouka. Zato se mi zdi bolj smiselno energijo usmeriti v vsebinsko in didaktično prenovo devetletke, kot pa ponovno odpirati vprašanje njene dolžine.